Men deltagel-sen er ikke ‘bare’ for deltagelsens egen skyld – det er for at øge elevernes medbestemmelse og dermed motiva-tionen. Se problemformuleringen.
Liv Søs Friis Haahr Hansen & Patrick Dam Kisbye er færdige fra Københavns Professionshøjskole med bacheloropgaven her, hvor de i empirisporet anvender spørgeskemaer og elevinterviews på 6. klassetrin.
Deres problemformulering er: Hvordan kan vi forbedre elevernes deltagelsesmuligheder i historieundervisningen, med henblik på medbestemmelse og motivation?
Tværfagligheds-diskussionen bliver endevendt her i bachelor-opgaven – men det er ikke i forhold til alle fag. Lasse & Anne ser specifikt på potentialerne og fremtiden for et samarbejde mellem historie og dansk.
Et par glade Aarhus-studerende – Lasse Mainz & Anne Noe Lausen – er med opgaven færdige på læreruddannelsen. De læner sig op ad et funktionelt tværfaglighedsbegreb.
Problemformuleringen er: Hvordan kan man tilrettelægge tværfaglig undervisning i historie- og danskfaget, uden at historiefaget reduceres til faktuel baggrundsviden, og hvordan kan de to fag komplementere hinanden til at styrke elevernes identitetsdannelse og historiebevidsthed?
Og det gør hun så i sin bacheloropgave i historie. Ikke kun spørgsm¨ål til lærernes kompetencer, men også til konsekvenserne af disse kompetencer, hvad enten de går i den ene eller anden retning.
Iben Jensby har således fokus på lærerne, på deres valg og fravalg, og dermed fokus på lærernes betydning for elevernes læring i sidste ende.
Selve problemformuleringen er: Hvilken rolle spiller lærerens uddannelsesmæssige baggrund og syn på historiefaget for de læremidler og metoder, de anvender i faget og hvilken betydning har valget af læremidler for elevernes udbytte af undervisningen?
Henrik B. Grønhøj ser ikke kun på problemoriente-ringens potentialer men også på, hvilke virkeligheder en sådan (eventuel) udvikling kan være oppe imod.
I opgaven forsøges reelt en kobling mellem begreberne problemorienteret historieundervisning, historisk tænkning og dialogisk metode. Bemærk i øvrigt den morsomme case med flødebollerne.
Selve problemformuleringen er: Hvordan kan læreren, gennem en undersøgende og problemorienteret tilgang i historieundervisningen, udvikle elevernes historiske tænkning og hvilke vanskeligheder og muligheder er der forbundet med at arbejde problemorienteret i historiefaget i folkeskolen?
På baggrund af skarpe iagttagelser og substantiel kritik af historie-undervisningen i skolen, kommer Emilie frem til behovet for alternative veje i undervisningen. Hvordan får eleverne bedre adgang til fortiden?
Ikke mindst eleverne holder på, at der skal ske noget med historiefaget. Emilie afprøver ganske enkelt det analoge rollespil “Modstand mod Tyskerne” (se bilag).
Bacheloropgavens problemformulering er: Hvordan kan man understøtte elevernes udvikling af historiebevidsthed og historisk empati, i historieundervisningen ved brug af rollespil?
Bachelor-opgaven har ikke nogen titel, men – siger Philip (tv) & Lasse – titlen kunne have været “Identitetsdannelse i et flerkulturelt klasserum”!
I hvert fald hedder deres problemformulering:
Hvordan kan man i et flerkulturelt klasserum understøtte elevernes individuelle og kollektive identitetsdannelse og historiebevidsthed, og hvilken rolle spiller historiekanonen i den forbindelse?
Philip Roy Westphal & Lasse Christensens analyser og diskussioner fører dem blandt andet frem til en nytænkning af kanonbegrebet (side 36-37).
Cathrine Desirée Hansen & Sarah Kappel Herrik fra VIA i Aarhus nøjes ikke med at konstatere, at historieundervisningen i udskolingen øjensynlig er gået mere eller mindre kold.
De spørger eleverne, hvad god undervisning så er? Hvad skal der til? Og hvordan gør man det?
Cathrine og Sarahs problemformulering er: Hvordan kan en større inddragelse af elevernes livsverden og oplevede samtid skabe engagement og motivation for aktiv deltagelse i undervisningen samt styrke elevernes historiebevidsthed?
“Den aktivitetsbaserede historieundervisning” er titlen på Kristians bacheloropgave – og det er med baggrund i den velkendte erfaring, at eleverne i historie ofte mangler lyst til deltagelse, ja, ligefrem kan være præget af en opgivende stemning. Men det kan da ikke være rigtigt?
Vil det give mere mening for eleverne, hvis undervisningen drejes i problemorienteret og aktivitetspræget retning?
Selve problemformuleringen hedder: Hvordan kan man som historielærer skabe en aktivitetsbaseret historieundervisning på mellemtrinnet, der både understøtter elevernes aktive deltagelse og oplevelse af faget som meningsfuldt og hertil styrker deres historiebevidsthed?
Hans & Rasmus er på den urbane krigssti i forhold til den kronologiske tradition på klassetrin, i portaler og i selve undervisningen.
Hans Kjærgaard Frederiksen & Rasmus Bjørn Kollerup Andersen bidrager med en opgave fra UCL – University College Lillebælt – hvor de står på den grundholdning, at selvom vi blandt andet har fokus på kronologi og sammenhæng, så skal det ikke betyde, at undervisningen tilrettelægges kronologisk.
Opgavens problemformulering er: Hvordan gennemsyrer traditionen med en kronologisk og klassetrinsfikseret didaktik historiefaget, og hvad kan man gøre for, at vi og andre historielærere ikke oplever at føle os magtesløse og begrænsede i vores didaktiske muligheder?
Igen et sjældent emne på sitet her, nemlig det meget kom-plekse spørgs-mål om, hvad der eksisterer af udtalte og ikke-udtalte forventningshorisonter og potentialer i klasselokalet, når der står historie på skemaet.
Astrid Bolt Mikkelsen & Kasper Kongsgaard Riis – her med lidt fotosymbolik – undersøger med egne ord, hvad der “kommer til syne i historieundervisningen” af sociale koder.
Selve problemformuleringen er: Hvilke sociale og kulturelle koder vægtes i historieundervisningen og hvilken indflydelse har lærernes bevidste og ubevidste forventninger på elevernes deltagelse i og udbytte af faget?
